课程与教学 | 李保强 汤瑞丽：基于墙洞理论的校本微课开发探析
微时代来临之际，校本微课因其短小精悍、新颖快捷等特点，迅速成为基础教育改革的生长点。基于数字时代“墙洞理论”的基本观点，校本微课开发须遵从“学生主导，教师协助”的主体建构准则；在以学生发展为旨归的课程理念指导下，建设以学分选修制为抓手的校本微课实施路径，探索以“数据发声”为媒介的校本微课评价范式。
墙洞理论；校本微课；课程开发；学生发展
微课作为教育领域发展的最新宠儿、教育信息化的重要推动力量，在创新教育思维、探索高效教学模式等方面发挥着积极作用。校本微课作为校本课程的特殊存在形式，能够有效解决教育资源零星闭塞、课程内容繁复冗杂、课堂教学静态沉默等问题。一批精致有趣的校本微课，定能盘活僵化的课程格局，营造健康的教学生态。而以教师、教材和课堂为中心的传统学习理论，越来越难以支撑和指导数字时代的校本微课开发与学习方式的变革。互联网时代诞生的“墙洞理论”，是从十年实验中萃取，颠覆教育传统的新型学习理论，在解释学习的产生、定性教育教学、开发学生潜能等维度有较为独特的见解。从“墙洞理论”的基本观点出发，校本微课的开发及其主体构成将会呈现不同的视角。
（一）“墙洞理论”——数字时代的新型学习理论
英国纽卡斯尔大学教授苏伽特·米特拉（Sugata Mitra）组织的系列“墙中洞”（Hole in the Wall）实验项目，自1999年实施后便在教育界引起强烈反响。他将电脑安置在印度、柬埔寨等地贫民窟的街道上，开机联网后离开现场。结果发现，这些从来没有见过电脑的孩子，在没有人教的情况下却能很快掌握电脑的功能，并能够利用计算机进行学习、交流和游戏。在孩子遇到“瓶颈”时，苏伽特·米特拉仅在网上招募了一些退休女教师，让其不停地赞美孩子。两个月后，学生的平均成绩提高了20分。经过十余年的实验，苏伽特·米特拉得出结论：教育是一个高度自组织的系统，学生不依赖外部指令，可自主掌握知识与技能；学习是一个循序渐进和自我构建的过程，协作、交流、共享和意义建构是知识习得的关键环节；兴趣是学习的前提，持续的内部驱动和长久的钻研精神是学习行为得以延续和发展的重要依据；教育者只需营造良好的学习环境，剩下的一切都可交由学生自己。[1] 在某种程度上，“墙中洞”实验就是对建构主义学习理论、自组织学习理论的践履和发展。
加拿大教育家斯蒂芬·唐纳（Stephen Downes）结合“墙中洞”实验结果和数字时代的特点，提出了“墙洞理论”。他认为，传统的数字化学习如同“有围墙的花园”，而如今的学习环境，则是在围墙上打了很多可以“自由进出的洞”，形成了“开放的花园”。[2] 由此，知识脉冲的传输端口将更加多元、高效，而不再局限于教师和教材；教育应用将跨越区域障碍，实现远距离迁移；教学格局将解除传统模式的绑定，认可“睁眼改变世界”的力量，鼓励主观能动的精神，推崇学生的主体价值。
（二）校本微课——颠覆传统的课程存在形式
2011年，有“中国微课之父”之称的广东省佛山市教育局胡铁生首次对微课的概念作出明确界定：按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源的有机组合。[3]鉴于微课应用的广泛前景，在随后的三年，有关微课的研究成果呈几何倍数递增，其价值和影响也扩散到了校本教研领域，进而创生了一种新的课程存在形式——校本微课，它特指立足学校实际与办学特色，满足学生个性差异、兴趣需求，以阐述某一知识点为目标，以视频为主要呈现形式的精短教学资源。它既延续了“为了学校，在学校中，基于学校”的校本理念，也兼有微课5~10分钟短小精悍、随时观看、形式新颖等“微”属性。
校本微课相较于微课有显著差异。在内容上，微课包罗万象，校本微课则侧重融合学校人文、地理等风格特色的表达；在形式上，微课是零散的知识点片段，而校本微课则是围绕一个专题或一门课程的一系列有逻辑、有规律的微课集合，是微课关联化和体系化的排列组合。与校本课程相比，校本微课作为其外延分支，比传统拘泥于教材、教师讲授、室内教学的课程更加生动灵活。
微时代来临，校本微课因其颠覆传统的课程存在形式，逐步成为各项课程统筹的新抓手。第一，校本微课颠覆了传统的教学组织形式，以在线学习替代班级授课，赋予教学更大的开放性和灵活性；第二，校本微课打破“固定时间，固定地点”的时空维度限制，支持随时随地的学习互动，实现教学样式由静到动的转变；第三，校本微课极大缩短了教学时长，使得单位时间内的有效课堂容量大幅提升，留给学生更加宽裕的合作、协商和实践时间；第四，传统的课堂教学无法复看和储存，学生没有消化的知识，只能够再次寻求教师的帮助，而以流媒体为主打特征的校本微课，能够以数字资源库的形式长久保存，成为知识资产，供学生反复研读；第五，校本微课强大的远迁移能力以及“云学校”的蓄势待发，都显现出比传统课堂更加广阔的共享潜力和应用前景。
校本微课开发是一项系统工程，须明确主体责任与分工，协力推进。当前我国校本微课开发尚未形成有效的参与机制，基本上由教师独自承担开发重任。由于教师日常事务繁重且琐碎，又缺乏相关的培训经历与实践经验，致使我国校本微课开发陷入了“口号响亮，有心无力”的慵懒状态。墙洞理论认为，只要学生拥有持久的激情和足够的时间，他们完全有能力挑战高难度的学习任务。学习型组织理论之父彼得·圣吉也曾说过，我们的教育低估了学生的能力，教师解决不了的问题交给学生，学生都能解决。[4]基于此，校本微课开发主体可以考虑让位于学生，教师以管理者与审核者的身份协助课程开发。
（一）学生主导：立足自身兴趣进行校本微课开发
学生主导校本微课开发的最佳时机是小学高年级阶段和初中阶段。美国学者塞尔曼曾提出，9~15岁是儿童发展亲密关系的共享阶段，这个时期儿童真正形成了友谊关系；从12岁开始，进入到友谊发展的最高阶段，儿童的友谊质量大为提高。[5]教育者须把握此阶段儿童成长特点，迎合教育规律，为儿童的兴趣膨胀、合作欲望和个性张扬寻找新的落脚点。立足学校实际，学生以主体身份融入开发团体，是一个很好的契机，既为学生提供了自我表现的平台，也增强了校本微课建设的适应性和人本性。
首先，学生是不断成长的个体，其独特的思维方式和行动模式最能反映课程需求。生生之间的家庭教育悬殊、文化习俗差异、兴趣爱好迥然，其本身就是校本微课开发的重要资源和前提条件。
其次，出于学生全面发展和学校形象建设的考虑，学生主导校本微课开发，在青少年时期培养其独创思维、操作能力和合作精神，激发学生对课程开发的新鲜感和探索意识，不仅能营造昂扬向上的校园氛围，也可为学生日后生活奠定思维与技能基础。
最后，传统的“畏师情结”在校园中仍普遍存在，若微课中再度强化教师的身姿、音容，恐怕会继续让学生紧张拘束，且心载压力无法深入学习；而关注同学们熟悉的声音和面孔则会让学习者心情愉悦、倍感亲切。
学生主导校本微课开发，并不是要其全权负责从目标设置、课时安排，到课程实施与效果评价的全部过程，而仅限于校本微课视频制作的有关程序。学生在确定校本微课的选题之后，小组协商制作课程开发流程图，把控项目内容，包括具体的目标确立、素材编排、画面设计、时长预估、人员分工、经费支出等，形成计划文本，并依此进行校本微课的精细录制和反复打磨，最后对比计划进行成果验收，总结反思，并根据教师意见进一步剪辑、修订。
微课创作手段很多，典型的有智能手机拍摄法、软件录制法、手写板或交互白板制作法、数码摄像机拍摄等，这些方法具有简单易学、操作简便、快速上手等“平民化”特点，[6]此外，网络流行的“秒拍”“美拍”“易录屏”等短视频应用软件，自带美化画质、快速剪辑、上传分享等功能，极易上手。鉴于校本微课和微课在形式上的相似性，二者的制作方法也是大同小异，学生稍加把玩便能胜任；且校本微课重在内容而非技术，初期目的并不在于知识的传授，而是关注学生参与研发的实践过程体验。墙洞理论也证明，儿童对实践的兴趣和敏感度高于对书本知识的学习和单纯理论的接受 43 34904 43 15288 0 0 2344 0 0:00:14 0:00:06 0:00:08 3427这对转变传统“先理论后实践，理论指导实践”的固定思维模式，在动手操作中发展学生的多元智能至关重要。
（二）教师协助：扮演双重角色推动校本微课开发
校本微课的开发设计主要有两条路线：一是自上而下，学校分配课程主题和基本架构，各个班级承担不同子课题，再由学生自行选取感兴趣的任务来完成；二是自下而上，学生完全根据兴趣开发喜欢的校本微课，构建自己的知识体系，再经教师审查指导，予以适当完善。在此过程中，教师可扮演两种角色：过程管理者和结果审核者。
教师作为校本微课的过程管理者可分前、中、后三段开展指导工作。前段，对班级承包的子课题，根据内容、难度，结合学生最近发展区细化选题；对学生进行分组，安排校本微课开发任务，提出总体预期目标建议；设置相关章程，明晰管理细则，责任到人。中段，及时为学生答疑解惑，提供技术和方法支持；做好家长工作，明确校本微课开发理念及未来发展趋势，并给予必要指导，为学生独立的课程开发寻求多方支援。后段，依据学科分类及其难度，监督学生整理、上传校本微课，要求课程分类一目了然，平台界面简洁明了。为保障课程建设的科学性和系统性，教师需随时监控校本微课的学科分布，力求均衡发展，若某一类型的校本微课数量偏少，或节假日来临，教师可在网上发布“征课启事”。
教师作为校本微课的结果审核者，主要负责课程质量检测以及系统安全维护的相关事宜。具体包括审核微课时长是否满足规定时间；微课内容是否健康、真实，是否有明显的知识错误和言论误导；微课资源是否新颖、丰富；微课制作是否清晰、精美等，对其不足之处予以及时反馈，给予学生修订、完善的时间。考虑到学生学业负担过重等问题，建议每周开辟专门时间进行微课制作，或以作业的形式布置给学生小组，减轻其他无效作业。此外，教师需定期检查系统安全，防止病毒入侵，营造健康的网络环境。
校本课程作为凸显学校特色，取材于地方资源的“招牌菜”，成功打破了“千校一面”的课程格局。在“校本热”风靡的二十年里，“幸福课”“生命课”“种植课”等关注学生成长，彰显人文情怀，贴近自然的课程先后成为学校生活不可分割的一部分。但受制于主观经验的前期设计，陈旧的讲授式实施手段，模糊的课程评价体系，使校本课程逐渐演变成装点门面的饰品——“可爱而不可信”。解决这些问题的关键，是要立足数字时代的新型学习理论，借力校本微课优势，重塑课程设计理念，建构新的实施平台和评价范式，把学校发展转移到思维革新和特色建设上来。
（一）以学生发展为旨归的校本微课设计理念
墙洞理论认为，学生的主体地位应在数字时代进一步凸显，只要搭建足够的场景和支架，学生可自行组织各类学习活动。校本微课的设计和开发应坚持“以生为本”的原则，将学生发展作为课程设计的起点和归宿，通过多学科的融合、跨学科的思维锻炼，调动学生广泛智能的参与。
第一，变革思维方式：从锐化学生思维着手，培养其感受能力和审美情趣。思维的迭代必将引发学习方式的更替，学生不该过早掌握程式化的思考范式，而限制其想象力和创造力的发展。故事讲解、技能操作、对生活琐事的有感而发、与一花一草的对话交流等都可成为校本微课的主题选材。学生以主人翁的责任意识，在自由创作的过程中逐步提高对周边小事的敏感程度、降低对低刺激的回应周期。随着独立思索频率的增加，学生将摆脱钝化式、依赖性的思维方式，养成自主创新的学习习惯。
第二，拓展学习空间：延伸适应性交互学习场所，享受泛在学习的乐趣。学生自制校本微课，跨越教师中介，实现网络平台的生生互动，思维碰撞；随时随地分享经验，交流探讨；成功解决因教师精力有限而无法实施的针对性教学。即使无法保证精美的播放画质和不差毫厘的内容诠释，至少画面中的形象或声音是学生亲密且熟悉的，他们也愿意去欣赏和聆听这堂并不完美的校本微课，并从中获得自己赋予其的意义和价值。
第三，凸显创造能力：鼓励试误与调适行为，追求自发生成的教育智慧。校本微课的开发，其实就是学生彰显个性、大胆表达和不断反思的过程，就算结果不尽人意，但学生所经历的学术奠基、心智历练、自我达成本身就孕育着丰富的教育智慧。义务教育的初衷是培养仁爱和谐、突发奇想、天马行空的可爱儿童，自由和颠覆是其创造的前提，学生主导校本微课开发历经“自主探索—教师引导—自动创价”的梯度上升的过程，不仅是对“创新、协调、绿色、开放、共享”发展理念的贯彻落实，更是对教育天性的解放，儿童精神的复归。如此，微课设计自然逐步演变成为一种学习创客运动，必然深受学生喜爱。
（二）以学分选修制为抓手的校本微课建设路径
借鉴墙洞理论思路，以学分选修制为抓手，给予学生自主选课权，通过真切地探索诱发认知内趋力，建构适合自身发展的学习体系。
第一，自选自制课程计划。每学期初，学校依据课程难度和时长要求，赋予每门校本微课相应的学分分值，规定不同年级学生应修的总学分，并向学生提供校本微课清单。而后，学生根据兴趣制订选课计划，主要包括选修科目、选课原因、修课目标等，充分实现“选我所爱，爱我所选”。在刚接触选课计划时，学生往往会因经验不足而不知所措，为避免选课的盲从和混乱，学校应安排专门人员进行指导。待课程计划审核通过后，学生再进行校本微课的阶段学习。
第二，提供特定学习时空。由于网络信息良莠不齐，学生年龄有别，难抵外部环境诱惑，加之学业负担有增无减，建议校本微课主要选在校内实施。除安排固定时间、固定地点实施修课计划外，学校应保持电子阅览室的长期开放，方便学生随时学习；同时校本微课在线平台应对外开放，鼓励学生利用业余零碎时间下载观看，按照教学要求完成学习任务单。
第三，灵活调整课程链条。学生在进行一段时间的学习后，若发现不喜欢或不适合当前的校本微课，可随时更改课程计划，依据自身情况重新选择学习内容或按照自身惯习，重组课程顺序。墙洞理论认为，完整的课程链条和高效的学习行为依赖学习者心理的连续性和舒适感。一个人生来无“知”，但生来有“欲”，且“欲”比“知”更内在、更深刻。人的行为不仅受理性支配，而且受情绪、愿望、兴趣、意志、个性和本能的支配，这些非理性的因素处在意识的更深层，是人类行为的原动力。[7]如果教育不能灵活运转，唤醒学生的原动力，那么学习链条将随时中断，学生的逆反情绪亦将一触即发。
（三）以“数据发声”为媒介的校本微课评价范式
微课作为新时代的信息载体，进入中国不过短短的四年时间。对于校本微课评价模式的研究，仍在探索阶段，尚无成熟体系。由于课程开发与实施的最终目标是促进学生发展，所以“以生为本”也应“由生来评”；但学生数量庞大，对于课程的主观体验也千差万别，如何保证课程评价的科学性和客观性，随之成为研究的难点。我们认为，校本微课评价可借鉴淘宝、天猫等电子商务较为成熟的信用评价模型，让数据发声，让学习者吐槽或点赞。
第一，依托多样化平台，全方位收纳主体评价意见。校本微课多以视频、音频等形式呈现。因此，其评价也应在网络平台进行，如微信、微博、QQ群、学习网站等，只要享有校本微课上传权限的“站点”，都可全面开放交流、评价窗口，按时统计评估信息。学习者可通过在线视频、离线留言等形式发表见解，或联系课程制作者、寻找志同道合的好友，在学习之余扩充兴趣圈，同时获得评价资格、反馈意见等。
第二，制定融合科学理性和人文情怀的评价标准。学生学习之后，依照前期设计的指标，包括专题计划及执行情况、专题的正确性和挑战程度、专题的创新型和新颖性、资源的利用、反馈情况、学生学习的数量、学生反思的质量、是否体现人类的多元智能等[8]对每节校本微课进行打分和文字评价。系统将自动计算平均值，并根据评价的文字生成“汉字云”进行关键词的频数统计，每增加一条评论，系统结果也会随之更新。利用此类方式，将感性的文字评价以数据的形式呈现出来，以便准确、美观地反映学习者对校本微课的感受和意愿。
第三，聚焦深度挖掘，探寻精准微观的评价预测。让数据发声的校本微课评价，不应仅仅停留在依靠少量可见数据的表层分析中，还需深入挖掘与校本微课相关的所有数据。今后，课程的评价将逐步淡化难以捉摸的因果关系，转而关注事物间的相关关系。我们将利用现代教育技术，对学生的每一次校本微课浏览足迹、观看时长、评课风格等信息，与资源库中的家庭环境、身体状态、平时成绩等信息进行匹配和对比，科学预测学生下一阶段可能产生的学习困难，为其提供富有个性化的对策和建议。
总之，校本微课作为新的教育革命的积极成果和有效形式，可以为学生发展打开一扇明亮的窗。因为“技术解放了人们原有的天分，使原本千百年来被庸师耽误的学生，成倍地生长出来。”[9]当我们真正将教育的视野从教师转向学生以后，夸美纽斯早年所倡导的“创造一种方法，教师因此可以少教，而学生可以多学”的教育现实亦指日可待。真诚期待校本微课成为这种创造性教育方法的“试金石”。
注释
[1] Mitra，S. Kids can teach themselves[EB/OL].（2007-02-15）[2016-04-08]. http:// www.ted.com/talks/sugata_mitra_shows_how_kids_teach_themselves.
[2] Downes，S. Hole in the Wall [EB/OL].（2013-05-25）[2016-04-08]. http://www.downes.ca/post/53456.
[3] 胡铁生.“微课”:区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011，（2）.
[4] 转引自顾明远.2016我们如何做教师？[EB/OL].（2016-01-05）[2016-04-08]. http://www.cedcm.com.cn/html/2016/teyuepinglun_0105/27109. html.
[5] 程建伟，刘华山，黄国辉.中小学生互联网使用状况调查与对策研究[J].中国教育信息化，2010，（10）.
[6] 郑小军，张霞.微课的六点质疑及回应[J].现代远程教育研究，2014，（2）.
[7] 胡德海.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2013:14.
[8] Campbell，L. Campbell，B. & Dickinson，D. Teaching & Learning through Multiple Intelligences（Second Edition）[M].Boston etc.: Allyn and Bacon，1999：286.
[9] 魏忠.自组织学习[EB/OL].（2012-10-10）[2016-04-08].http://blog.sina.com.cn/s/ blog_537ef 1730101c8r9.html.
（责任编辑：龚杰克）
论文来源于《教育科学研究》2016年第11期